99%的培訓師也應該知道的14種溝通心理效應
發布時間：2018-08-17 09:56來源：平臺
導讀：對話的質量，直接影響師生關系和教育效果。因此，熟知并運用一些與溝通有關的心理效應就顯得很有必要。
老師和學員的交流大部分是通過對話（語言）進行的。對話的質量，直接影響師生關系和教育效果。不同的老師溝通能力的差別是巨大的，有的老師似乎天生就會和學生打交道，既有親和力，又有一定的談話技巧，說出的話讓人感覺很溫暖、舒服，學生很容易聽進去；而有的老師明明是想幫助學生，但是三句話就能把人說得跳起來，好心被完全曲解，不僅沒有達到教育效果，反而讓師生之間的誤會、隔閡變得更深。
因此，熟知并運用一些與溝通有關的心理效應就顯得很有必要。如果我們能對曾經取得成功的精彩案例做一些理性的整理和反思，之后有意識地把這些心理效應用在與學生的談話中，這將有助于我們取得最佳的溝通效果。以下我選出與溝通關系較為密切的14種心理效應，結合一些案例，逐一加以分析。
本文選自好講師。
第一個效應：多用“我們”——自己人效應
所謂“自己人”，是指把自己和對方歸于同一類型的人。“自己人效應”是指聽者對“自己人”所說的話更信賴，更容易接受。
老師在和學生談話時（無論是個別談心還是在全體講話），有時候會不自覺地把學生和教師用人稱加以區別，特別是在說到一些不良現象時，習慣于說“你們怎么會這樣……”“我要求你們……”。這樣的說法可能是下意識的，但是學生聽了之后感覺很不好，仿佛學生和教師是對立的雙方。因此，在與學生說話時，班主任要經常提醒自己：多用“我們”，少用或不用“你們”，實在需要特指學生時，也盡量改用“大家”這樣委婉的稱呼。
所謂“自己人”，關鍵是要讓學生感覺到老師和他是自己人，而不是教師一廂情愿地認為自己和學生是自己人。
下面是最容易讓學生產生“自己人”感覺的例句。
①好同學，你是我的驕傲！
②你喜歡××（某歌星或某作家的名字）？真巧，我也很喜歡……
③我們居然是同一個星座的……
④你真像我女兒（兒子）……
⑤我們一起來渡過這個難關……
第二個效應：以心換心——角色置換效應
在社會心理學中，人們把交往雙方的角色在心理上加以置換從而產生的心理效應現象，稱為角色置換效應。
在師生溝通中，不僅教師要常做換位思考，還要把這種思維方式傳遞給學生，提高學生的情商。
下面是角色置換效應的典型例句。
①我也是從你這么大過來的，我很理解你。
②換了是我也可能會那樣做的。
③我也曾經有過和你一樣的煩惱。
④如果你是老師，你會怎么做呢？
第三個效應：沒有白說的廢話——調味品效應
人際交往心理學把看似廢話的“調味品”起到的增加人們心理交融作用的現象，稱為“調味品效應”。
老師善用調味品效應，就可以讓談話在很融洽、輕松的氣氛中進行，使學生更容易接受老師的教育。
談話伊始，不必板著臉，直奔主題，容易讓學生在瞬間修筑起心理防線。先說幾句“廢話”吧，談談最近有什么新鮮事，身體如何、心情如何……再漸漸進入主題。這些“調味品”不是談話的主題，也就不會引發矛盾和沖突，學生的心情在這樣看似閑聊的對話中可以得到放松，后續的談話就相對容易進行。
第四個效應：“某某老師說你很棒！”——第三人效應
心理學上把通過第三人佯作無意間轉述他人的某種意見，或創造某種條件讓對方間接地聽到你對他的評價與關注，從而產生意想不到的傳播效果或勸說效果的現象，稱為“第三人效應”。
這種迂回戰術在師生交往中非常有用。一般來說，第三人效應有以下兩種呈現方式。
第一種：說話者（第一人）轉述第三人的話，以增強說服力。
第二種做法：自己（第一人）不出面，而讓第三人和第二人談話，由第三人轉述第一人對第二人的看法，或者創設條件假借第三人的話表達第一人的意思。這種做法在師生間有一些敏感問題或處理師生矛盾時最能發揮作用。
第五個效應：邊吃邊聊——可口可樂效應
心理學家曾經做過一項實驗，他們試圖用一些廣告信息說服被試，給其中一部分人附加一瓶可口可樂，而另外一部分人什么也不給。雖然可口可樂和那些信息本身沒有任何聯系，但結果是得到可樂的被試往往比沒有得到的要受到更大的影響。這就是有趣的“可口可樂效應”。
很多教師都在無意中運用過可口可樂效應，最常見的就是用一些小獎品鼓勵那些好的行為。獎品和行為（比如取得好成績）本身沒有直接聯系，但因為這兩件事是相伴發生的，所以容易使學生產生聯想，這對好行為會起到正強化作用。
什么可以充當“可口可樂”？在勸說或教育學生的時候，給學生一個微笑、一個肯定的手勢……別只顧自己埋頭說話。在辦公室里準備一些一次性水杯和小點心，和學生談話時，不妨給學生倒杯水，或看似隨意地拿出一塊糖果，給學生一份驚喜。這樣既能消除談話的緊張氣氛，同時也讓學生更容易接受你的教育。外出旅游時，給學生捎帶買一點兒當地的特產或小紀念品，不一定很正式，而是“無意”間在合適的場合遞給學生。教師和學生談話的場合是多種多樣的，可以根據具體的情境選擇合適的“可口可樂”。比如，天氣炎熱時，可以買點冷飲，和學生邊吃邊聊；天氣寒冷時，給學生一杯熱奶茶也是很不錯的……
下面是可口可樂效應的幾個典型例句。
①來，先坐下，喝杯水……
②天太熱了，我們去買個冷飲，邊吃邊聊。
③老師知道你喜歡收集火花，這是我出差時從外地給你帶的一套火花。你先放好，我們來談談……
第六個效應：做一個真誠的傾聽者——格林斯潘效應
一方說話時，另一方不斷地與之互動，做出各種表示感興趣的表情或動作，還時不時地發出“嗯、嗯”或者“哦”之類的聲音。這樣的聲音并不會打斷另一方說話，反而會讓說話的人感覺自己的話對方都聽進去了，而且很感興趣。說話者受到這樣的暗示或激勵，也會以更好的發言來回報如此忠實的聽眾。人們把后者這種現象稱為“格林斯潘效應”（該效應是以心理學家格林斯潘的名字命名的）。
格林斯潘效應給我們的啟示是，教師一定要成為一名合格的聽眾。
說一個“嗯”字，點一下頭，其實很容易做到。但是，做與不做，差別很大。所以，在學生和你說話時，請別忘了看著對方，并不時地做出回應。這對于融洽師生關系、提升師生對話效果十分重要。
第七個效應：“是的，是的，可是……”——可是效應
“可是效應”是指當我們試圖讓對方改變觀點或接受自己的觀點時，對對方的觀點先采取“是”的態度（肯定），后采取“可是”的態度，對方就比較容易接受己方意見的現象。
當教師對學生進行批評教育時，“可是效應”能發揮重要作用。教師首先要讓學生說話，不要急于否定，在獲取信息、了解學生的心態后，再說“可是”，做到因勢利導。
運用“可是效應”時，教師需要注意三點。
①理解。典型例句：“你說的我都聽懂了。”
②同情。典型例句：“你也夠倒霉的。這事兒不能都怪你。”
③態度溫和。典型例句：“我建議你不妨這樣……”
第八個效應：“有什么你就沖著我來吧”——安全閥效應
在組織行為學中，人們把將不同觀點、情緒加以宣泄并使心理獲得平衡以致有利于組織內部矛盾、沖突的緩和與解決，有利于身心健康的現象，稱為“安全閥效應”。
我們都知道，人有了壓力就需要釋放，否則就會“生病”。在班級管理中不設置安全閥是不安全的。有些班級管理十分嚴格，制度沒有彈性空間，導致氣氛壓抑，人人自危。看上去常規良好，但內部壓力越來越大，一旦有了突破口導致爆發，后果通常會很嚴重。
有時候和學生談話，學生會陷入長久的沉默，而老師說話的時候，學生又顯得心不在焉。其實，學生不是沒有話說，而是因為種種顧慮，忍著不說。當教師觀察到學生欲言又止的神態時，不妨先暫停，耐心疏導，不要急于對學生灌輸道理，因為此時學生心里憋著一口氣或者一肚子話，在他還沒有發泄出來之前，心里是裝不下任何外加的道理的。
應用一些寬慰的語言舒緩學生的心理壓力，解除學生的后顧之憂。一旦學生開了口，就要用各種方式鼓勵他說完、說清楚。讓學生宣泄一番，他發泄完了，心理壓力也就得到了釋放。此時再進行下一步溝通，效果就會好很多。
在班級里設置一定的渠道，類似于溝通、交流熱線，這樣學生可以及時和班主任或者心理老師交流。班主任可以向學生公開自己的電話、郵箱、QQ號（可以專門為學生注冊一個），還可以讓學生寫日記、周記，或者和學生進行微信交流、書面交流。總之，除了當面談話之外，溝通的方式一定要多種多樣。
開展活動是最好的減壓方式。
第九個效應：褒貶適度最和諧——黃金分割效應
師生談話中的黃金分割效應，通俗點講，就是褒貶適度。黃金分割效應對教師的啟示如下。第一，如果是以教師為主導的師生談話，那么師生說話的比例用黃金分割比例最合適，即6∶4左右。教師不能一言堂，學生說話必須占一定的比例，這樣師生才能很好地互動。
第二，按照黃金分割的比例，在一次談話中，批評和表揚的比例為4∶6最合適。如果你要進行一次以批評教育為目的的談話，批評的內容也不能超過60%，另外40%應是肯定、鼓勵和希望。把六成的批評用四成的鼓勵串聯起來，學生就不易產生逆反情緒。
第十個效應：先抑后揚，漸入佳境——阿倫森效應
在人際交往中，人們往往更喜歡對自己先持批評態度后持肯定態度的人，而不是一直都持肯定態度的人。換句話說，人們最喜歡那些對自己的喜歡、獎勵、贊揚不斷增加的人，最不喜歡相反的情況。這種現象被稱為“阿倫森效應”。
和學生談話時，教師先“把丑話說在前頭”，學生心里必然緊張、焦慮，擔心老師對自己的印象不好。隨著談話的進行，褒獎的成分開始增加，學生的心情也隨之變得晴朗。如此一來，學生不僅不會忘記老師指出的問題，還會對老師心存感激，因為老師并沒有因他的錯誤而將其一棍子打死。
第十一個效應：讓批評聽上去很美好——三明治效應
所謂三明治效應，就是把批評的內容夾在兩個表揚（或肯定）內容中進行。運用三明治法則可以使被批評者愉快地接受批評。
第一層：認同、賞識，肯定學生的優點或積極的一面。教師事先要收集學生的優點，思考一下開場白，讓談話在輕松愉快的氛圍中開始。
中間一層：批評或指出問題。由于第一步的工作做好了，學生的心態是平和的，此時他就愿意接受教師的批評和幫助。談話時，教師要隨時注意學生的反應，包括神態、表情等。根據談話的進展，可以靈活調整。如果感覺到批評得差不多了，或者學生已經出現心不在焉甚至些許反感的跡象，可以見好就收，用第三層來收尾。
第三層：信任、鼓勵，提出希望，給予支持和幫助。
三明治效應可以在談話中反復運用，猶如一個多層的三明治。教師要隨時注意觀察學生的表情和反應，及時調整，始終掌控著談話的主動權。
第十二個效應：“哪怕做一道題也好啊”——進門檻效應
當你向別人提出一個微不足道的要求時，他很難拒絕，否則就顯得太不講人情了。然后，當你繼續提出一個更高的要求時，對方為了給人留下前后一致的印象，就比較容易接受。心理學中把這種得寸進尺的現象稱為“進門檻效應”。
教師對學生的要求合理，看上去完全可以做到，學生就容易接受。當學生達到了較低的要求后，再逐步提高要求。這樣學生會被教師引領著，在不知不覺中持續地進步。在此過程中，教師還要經常使用正面強化，即當學生取得了點滴進步時，要及時肯定和鼓勵，以便讓學生感覺到老師看得見自己的努力，這樣他就會不斷進步以期讓自己的形象保持前后一致。
門檻效應對幫助后進生進步是最有效的方法。因為長期落后，積重難返，進步的困難和阻力很大，你一下子對他提出很高的要求，他知道不可能達到，也就不會再去努力了。如果要求比較低，或者要求是按這個學生的程度定制的，實現起來就容易得多。看得見進步，學生的信心就會被鼓舞起來。
第十三個效應：漫天要價，就地還錢——讓步效應
先提出一個高要求后再提出一個同類性質的低要求，低要求就有可能被人輕易地接受，這一現象被稱為“讓步效應”。
讓步效應對班主任說服學生的工作也很有意義。班主任試圖達到教育目標時，可以先對學生提出一個很高的目標，甚至是不可能完成的任務。當學生感覺非常困難時，再讓一小步，學生就會覺得做到這步并不是那么困難了。讓出一小步的心理暗示意義大于讓步的實際意義。
第十四個效應：震懾效應
人們把受到強烈的心理刺激而發生態度改變的心理現象稱為震懾效應。在一般的勸說不能奏效的情況下，對人施加強大的心理刺激，從而產生一種震懾作用，迫使對方冷靜下來思考問題、認識問題，并接受勸說，從而產生震懾效應。
震懾勸說常常是不得已而為之，是在對方執迷不悟，用常規方法反復勸說無效的情況下才使用的。它的效用是巨大的，但卻是即時的，也可能會留有后遺癥，所以，要謹慎使用。
教師在震懾勸說中表現出來的氣勢一定要和平時的形象有較大反差，差距越大越好。如何把握好分寸，發揮震撼勸說的正面作用，消除其可能造成的不良影響呢？我認為應該注意以下幾點。
第一，就事論事，不要傷及學生的自尊和情感，所以不要口不擇言，說出有辱學生人格的話，也不要輕易上綱上線，不要翻陳年舊賬或者老賬新賬一起算。事先要有準備，不要口無遮攔，無限擴展。控制時間是一個解決辦法，震懾勸說的時間不宜過長。
第二，震懾教育不是盲目地“罵”，也不是為了嚇唬學生，讓學生心生恐懼，而是把道理用比較另類的方式表達出來，懷著一種“哀其不幸，怒其不爭”的情緒，關鍵是要讓學生從震懾中看到教師內心深處的愛和擔憂。
第三，在使用震懾勸說術時，要注意把握節奏。從聲音來看，要抑揚頓挫，不能從頭到尾一個語調、一種語氣。從講話內容來看，要褒貶結合，不能一味斥責，要打一打、揉一揉，讓學生在反思的同時看到希望。
第四，震撼勸說后，一定要做好善后工作——調整、安撫、鼓勵。要向學生傳達積極的信號，肯定學生（或班級）的主流是好的，雖然有缺點，但只要改了就會大有希望。
延伸閱讀——師生溝通情境再現
學校清理財產時發現一名住宿生睡覺的席子壞了，要求該生照價賠償。班主任通知學生賠款，該生不愿意。面對同樣的情境，兩位班主任采取了不同的處理方式，導致最后的結果不同。以下為處理過程。
將學生叫到辦公室后，A班主任說：“你自己睡覺的席子，為什么不珍惜還要弄壞？”學生不說話，歪著頭，斜著眼，一副不服氣的樣子。A班主任沒辦法讓學生開口，也就無法了解事情原委，只好通知家長來學校賠款，但家長覺得證據不足，不愿賠償。A班主任沒轍，以“該生沒看管好財產”為由要求賠償，家長不服。
B班主任覺得做學生工作一定要讓學生心服口服，尤其牽扯到家長賠償問題時更應如此。于是B班主任走到學生跟前，拍了拍他的肩膀說：“從你的表情來看，席子破壞背后可能有故事。你愿意和老師說說嗎？不管席子是怎么破壞的，不管是誰破壞的，老師都相信你，而且一定會主持公道。”
學生說：“事情是這樣的，中午睡覺的時候學校規定‘不許說話不許動’，但是Z同學每天中午一到睡覺時間就要上廁所。”
老師不緊不慢地說：“中午睡覺學校要求‘不許說話不許動’，但是Z同學每天中午要上廁所。”
“是啊，最可氣的是，他每天上廁所路過我床邊時都要捏我一下，我非常生氣。有一天，我發現席子是由一根根小竹棍編織成的，于是從那天起，我每天提前抽出一根小竹棍藏在身后，只要他捏我，我就拿小竹棍戳他。過了兩周，席子就少了一截。”學生激動地道出了事情的原委。
有了這樣掏心掏肺的交流，接下來的處理順當多了。
為什么同樣的情境，溝通的結果卻大相徑庭呢？這是因為兩位班主任采取的溝通方式不同。A班主任找學生談話之所以不成功，是因為他犯了兩個錯誤：
第一，提問方式不對。“你自己睡覺的席子，為什么不珍惜還要弄壞？”這句話的心理潛臺詞就是：“你弄壞席子”是一個既定事實，沒什么可爭辯的，學生自然就不愿交談了——既然已經認定席子是“我”弄壞的，還有什么可說的呢，要殺要剮隨你便，不必浪費口舌。這種談話，學生沒有表達的意愿，用時下的流行語來說就是“被談話”，溝通自然不暢。
第二，談話開頭就以第二人稱作主語。第二人稱作主語，很多時候都是用來表示祈使、命令等語氣，常用在宣布通知、陳述指示之時，用在師生談話尤其需要交心時，顯然不符語境的需要。碰上不愛說話或者個性內向的學生，這種不平等溝通的語境，無法勾起學生與老師交流的欲望，老師也就無法對學生實施有效教育。
一般情況下，談話開始老師應該盡可能用第三人稱或者第一人稱，慎用第二人稱，如：“席子是怎么壞的呢，可以說說嗎？”第三人稱能給陳述者更多空間，任何事物和個體都可以做主語，席子可以是年久自然損壞，可以是他人弄壞，也可能是被迫或不小心損壞，情況不同，教育語氣和教育方法就不同。再如用第一人稱：“老師覺得這個席子的損壞可能有什么特別的原因吧？”老師表明是猜測或主觀感受，這樣就給了學生申訴的機會，而且為師生談話不帶情緒、就事論事開了個好頭。
師生溝通“七要”、“七不”
一要平等待生，不“居高臨下”。
二要講知心話，不“空洞說教”。
三要有耐心，不“計較抱怨”。
四要選擇時機，不“急于求成”。
五要善于傾聽，不“先入為主”。
六要做好引導，不“事后批評”。
七要以德感生，不“以勢壓生”。
